摘要：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要求学生能够“理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。以培养学生的话文实践能力，提高学生的语文综合素养。

　　关键词：积极性　情感　分析　表现形式
　　一般意义上的阅读，是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。语文课程的阅读同样也应这样理解。从这个意义讲，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。
　　长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认识轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向。比如，在过去的《大纲》中，分段、概括段意是小学中年级的训练重点，这样的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准的答案，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成了必不可少的训练方式。只有这样，教师才认为掌握了阅读内容，好像等于完成了阅读的任务。我们在新的教育理念下，应该把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段看待，而不能认为这就是在完成了阅读分析任务。再如，过去小学高年级阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《语文标准》中，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”，这个提法更合理更科学。“概括”需要理性的判断，一般是要求能够比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。比如，学习《周总理，你在哪里》这篇课文，老师可以声情并茂的朗读课文，在深情呼唤处，适当的加些动作。我觉得这样，学生就能体会出作者的思想感情，深刻领会课文内含之所在。比老师苦口婆心的去分析每段的意思，让学生煞费苦心去总结中心思想效果要强得多。再言“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。在八九十年代，我担任语文课教学期间，学习完一篇课文，总让学生概括中心思想，且规定了一定的格式。什么“本文记叙(说明、论述)……，表现……。”对同学“大声齐呼”按格式去归纳中心思想。这是从一位名师那里校仿来的教书秘诀，我曾经认为这是一付教好语文掌握课文主要内容的“良药”，现在想起来，真可笑。简直把学生当做一台机械，让他怎样运转就得按规定去怎样运转。久而久之，往往强调了规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异，也扼制了学生创造性思维。而新课程对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异，培养学生的语感，提高阅读水平，这样才能达到阅读分析的效果。
　　现代的阅读教学，实际上是要改变以学科知识为本位而非以人的发展为本位的不正当的课程观。语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到情感的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下深刻印象。象初中课本中的《春》，若不让学生以体验情感的形式去学习课文，分析课文，那么，阅读教学的效果，就可想而知了。那就更谈不上什么热爱大自然、热爱祖国、同情劳动人民了、爱护弱势群体等等感情。试想，没有了感性因素，哪来丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象吗?要说完成好九年义务教育阶段400万字的课外阅读量，仅凭毅力，纵然完成，也只能是事倍功半。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
　　总之，阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要求学生能够“理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。这对改变先前阅读教学繁琐分析的弊端，是非常有必要的。尤为重要的是，阅读目标特别强调阅读者的个性体验。比如，带有“自己”一词的表述就多达九处：“拓展自己的视野”、“有自己的心得”、“提出自己的看法和疑问”、“作出自己的评价”、“说出自己的体验”、“通过自己的思考”、“提高自己的欣赏品位和审美情趣”、“搜集自己需要的信息和资料”、“制订自己的阅读计划”等。这足以说明，在新的课程执行过程中，一定要注重以人为本，在阅读教学中也应如此，不要以教师纲领性的分析，以教学参考为标准答案，强加灌输于学生，这样只能是把阅读分析，引向狭窄之道，最终使学生无法摆脱呆板教条的学法。语文课程标准，从方法到途径都给学生提出了新的要求，也反映出新的教学理念：即面向社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养。因而，应把阅读分析的重点放在培养学生的能力上。